שולה מולא, שהייתה מיוזמות הפרויקט הלאומי, היא כיום מחנכת כיתה ז' ורכזת עולים בתיכון "רעות" בירושלים, מביאה את מבט מלב העשייה
שולה מולא
זו השנה השנייה שהפרויקט הלאומי פועל בתיכון "רעות", בו אני משמשת כרכזת עולים המרכזתגם את פעילות הפרויקט. בית הספר מבוסס על תפיסת עולם פלורליסטית מבחינות רבות ומתוך תפיסה זו מחויב לקליטת תלמידים מביתא ישראל (בני הקהילה האתיופית). זהו גם ההקשר החינוכי-חברתי של דברי.
הפגישה עם הפרויקט הלאומי מעלה סוגיות מטרידות. הראשונה שבהן היאחוסר אמון. כיוון שהפרויקט מבוסס על חוסר אמון במערכת החינוך בכלל ובבתי הספר בפרט, מראש הוקצו משאבים רבים למערך פיקוח. כך שאנו זוכים לגיחות בלתי מתואמות מראש של רחל (בחורה חביבה כשלעצמה), יגאל (שהחליף את ורד), צפויה להגיע מפקחת נוספת מטעם מנח"י, ואני מנחשת שבקרוב יגיע גם הבחור שהחליף את אלמז. נשאלת השאלה, האם לא פשוט יותר לגבש פרמטרים של ציפיות ודרישות? הביקורים של נציגי הפרויקט בחצר בית הספר יוצרים אנטגוניזם והסתייגות ממה שהפרויקט מייצג. לרוב, איש אינו מוכן להגיד זאת, או ביקורות אחרות, אלא בחדרי חדרים, מחשש להפסד של ארבע שעות שבועיות לילד. אך מהי סמכותם שלזכייני הפרויקט, אם לאחרונה, אמר לי איש פיקוח מטעם הפרויקט: "אנחנו חייבים לציית להנחיות של הבוסים הגדולים". לציית? איפה שיקול הדעת הפדגוגי?
הסוגיה השנייה היא התערבות עוקפת בתי ספר. הדרישה מטעם הפרויקט היא שהתכנית תופעל בכל בתי הספר לאחר יום הלימודים. בבית ספרנו הנחייה זו אינה יעילה, מאחר ולרוב יום הלימודים מסתיים בשעה ארבע, ולימודים מעבר לכך אינם אפקטיביים בעבור התלמידים. לדעתי, השעות אותן נותן הפרויקט יכולות להיות מותאמות ליכולות ולצרכים של כל בית ספר לגופו. המשאבים הרבים יכולים להעצים את יכולות התלמידים בסביבה הטרוגנית מבחינה חברתית, חינוכית ותרבותית.
סוגיה שלישית ומטרידה: העדר קריטריונים. למי ניתנים שרותי הפרויקט? הקריטריון היחיד הוא המוצא. מה היתרון שהפרויקט תוכנן בשיתוף הקהילה ומובל על ידי בת הקהילה, אם שיטת 'התלבושת האחידה' שמוכרת לנו ממוסדות הקליטה המסורתיים ממשיכה? הפרויקט מוצע לכל נער ונערה שעלו, או לפחות אחד מהוריהם עלה מאתיופיה. אין שום קריטריון נוסף, דוגמת יכולת כלכלית ,למשל. מדיניות זו אינה מאפשרת לאף אחד מתלמידי הקהילה לצאת ממעגל הנזקקות.
לעומת זאת, הדרישה היא לקיים קבוצות על בסיס כיתתי, בלי לקחת בחשבון את הרמה הלימודית. לדוגמא: בכיתה ז', אותה אני מחנכת, ישנם שישה ילדים ממוצא אתיופי, כאשר אחד הוא מהמובילים מבחינה לימודית, אחת ברמת הכיתה, שלושה מתחת לממוצע הכיתתי ואחד מאובחן כבעל לקויות למידה מורכבות. על פי מדיניות הפרויקט הלאומי, כולם צריכים ללמוד יחד, כי הקריטריון הקובע הוא מוצאם ובמילים אחרות, צבעם. מה המסר שעובר לילדים? כולכם מתקשים. מדוע לא לרוץ עם החזק קדימה בשעות פרטניות, במקום לבזבז את זמנו בשיעור קבוצתי בהרכבים בלתי אפשריים? או מנגד, החלש נבוך להשתתף בפני החזק והחזק נבוך שסומן כחלש. כך או כך נוצרים תסכולים, רגשי נחיתות וסימונים מיותרים.
המצב הוא של מלכוד. מצד אחדישנם משאבים רבים, ומצד שני, הילדים אמנם חפצים ללמוד ולהתקדם, אך לא בנפרד מחבריהם בכיתה. על המממנים להיות מודעים למחירים הרגשיים והחברתיים שהילדים משלמים כאשר מקבצים אותם יחד במסגרות של 'תגבור', 'שעורי עזר' , 'מרכז למידה' וכו'. ולכן יש לשקול דרכים נוספות. למשל: לנהל דיון פדגוגי ומשא ומתן כספי עם מנהלי בתי הספר על מנת לתכנן מערך תגבור משותף לקבוצות הטרוגניות מבחינת המוצא, או להסתפק בשעורים פרטיים בבית המורה או התלמיד (דרך מצוינת לעידוד אחריות הלמידה). את ההתקבצות החד עדתית הייתי משאירה לבחירת התלמידים. לא ה"ביחד" הוא שמפריע לילדים, אלא מה שאחרים מייחסים ל"ביחד" הזה.
בשם בית ספר "רעות", אני מזמינה את ראשי הפרויקט לקיים דיון מעמיק יחד עם התלמידים בסוגיות שהעלתי. לא ניתן להילחם בניכור ובהפרדה החברתית, בזמן שאנו, המבוגרים, מאלצים את הילדים להתכנס במסגרות נפרדות.
הכותבת היא גם יו"ר אגודה ישראלית למען יהודי אתיופיה.
קבצים מצורפים
