הספר "מסעות של תקווה" סוקר את המסלול הייחודי להכשרה להוראה של יוצאי אתיופיה. אבל נדמה שדווקא תקווה קשה למצוא בו
לפני כמעט 20 שנה הגעתי לניו יורק מישראל בפעם הראשונה. כישורי האוריינות שלי באנגלית היו חורקים ולמרות זאת החלטתי להירשם ללימודי תואר ראשון. לאחר שנרשמתי, התבקשתי, כמו כל הסטודנטים, לעשות מבחנים באנגלית ובמתמטיקה. במתמטיקה לא היתה לי בעיה — רוב השאלות לא בחנו מעבר לידע בסיסי. בעקבות המבחן באנגלית, לעומת זאת, נשלחתי להשתתף בשיעורים משלימים לפני שהורשיתי להירשם לקורסי החובה באנגלית. כך ישבתי בכיתה עם סטודנטים מכל העולם, שכמוני אנגלית לא היתה שפת אמם, קראתי ספרים וכתבתי את חיבורי הראשונים באנגלית.
כעבור עשר שנים נכנסתי לאותה כיתה כמרצה. הייתי דוקטורנטית באותה אוניברסיטה, וכחלק מתוכנית הלימודים הוטל עלינו ללמד סטודנטים לתואר ראשון כעוזרי הוראה או כמרצים בקורסי המבוא. תלמידי היו בני 18, רובם בוגרי מערכת החינוך הציבורי בניו יורק. בכיתתי היו סטודנטים ממדינות אמריקה הלטינית, מאפריקה, מהאיים הקריביים וממדינות באסיה. חלקם אך זה הגיעו, אחרים הגיעו כילדים, מיעוטם היו אמריקאים דור שלישי ומעלה. הם דיברו שלל שפות וניבים בביתם, אך למדו באנגלית. מאחר שלימדתי קורסי מבוא, בין תלמידי היו סטודנטים במסלולים במדעי הרוח, החברה והטבע, כאלה שהתעתדו להיות אחיות, עורכי דין, מורים ורופאים.
חשבתי עליהם ועל עצמי כשקראתי את "מסעות של תקווה: יוצאי אתיופיה בנתיבי חינוך, השכלה והצלחה". הספר סוקר את המסלול הייחודי להכשרה להוראה של יוצאי אתיופיה במכללה האקדמית אחווה מנקודת מבטם של שלושה מרצים במסלול. כמי שעוסקת בהוראה ובמחקר יותר מעשור לא יכולתי שלא לתמוה, מדוע עדיין יש מקום והצדקה במאה ה–21 להפרדה כה בוטה במערכת החינוך? אם המטרה של קליטת העלייה היא השתלבות בחברה, או כפי שכותבים שלושת החוקרים, "צו השעה של מערכת החינוך ומדינת ישראל הוא קידום השילוב השוויוני של תלמידים ומורים יוצאי אתיופיה" — איך יש מקום לתוכנית שחרתה על דגלה את ההפרדה?
אם המטרה היא השתלבותם של יוצאי אתיופיה וילדיהם בחברה הישראלית, האם לא היה הגיוני יותר לשלבם בתוכניות הקיימות באמצעות כלים כמו אפליה מתקנת ומכסות, במקום להפרידם מכלל החברה? האם הפרדה היא הדרך היחידה לקדם אפליה מתקנת ולהעצים את הסטודנטים, שסבלו מאפליה ומהפרדה מאז בואם לישראל?
חיפשתי בספר תשובות לתהיותי.
התוכנית הייחודית נולדה, כך מספרים החוקרים, מתוך התבוננות ביקורתית על ההפרדה הקיימת בין יוצאי אתיופיה לכלל החברה במערכת החינוך. "התוכנית יצאה לדרך מתוך ביקורת על המציאות במערכת החינוך, שבה לפי נייר עמדה משנת 2000, לא נמצא אפילו מורה אחד יוצא אתיופיה בכל בתי הספר באזור המכללה האקדמית לחינוך אחווה: אשקלון, קריית גת וקריית מלאכי בדרום, אשדוד במערב, גדרה ורחובות בצפון", הם כותבים, ומציעים כי "אם המסגרות החינוכיות יפתחו מודעות לתהליכי אפליה פנימיים המתרחשים בין כותליהן, הן יוכלו לפעול לתיקון המצב".
אולם נדמה כי דווקא המחקר המוצג בספר הוא הוכחה לכך שתוכניות ייחודיות המבוססות על מוצא אתני או גזעי אינן תורמות להשתלבות מוצלחת בחברה אלא להנצחת ההפרדה וסטריאוטיפיזציה, והסטודנטים וכלל החברה יוצאים כששכרם בהפסדם.
הדפוסים אשמים
——————-
מחברי הספר — אסתר קלניצקי, שוש מלאת ונחום כהן — מדווחים כי כבר מהמחזור הראשון ב"אחווה" בשנת הלימודים 2000–2001, כל 25 הסטודנטים רכשו השכלה תיכונית בארץ וחלקם גם יסודית. מבין הלומדים בתוכנית בשנים 2001–2009, 40 אחוז עלו ארצה בשנים 1973–1987, 54 אחוז עלו לישראל בשנים 1988–2001, ו–5.8 אחוז הם ילידי הארץ. כלומר, כמעט חצי מהסטודנטים במסלול המיוחד ל"אתיופים" חיו בארץ לפחות 14 שנה לפני שהצטרפו למסלול. מיעוטם נולד בישראל.
מהו, אם כן, הרציונל של מסלול מיוחד לתעודת הוראה לסטודנטים שנולדו בישראל או שסיימו את לימודיהם התיכוניים בישראל? מדוע יוצאי אתיופיה אינם יכולים ללמוד במסלול להוראה יחד עם שאר הסטודנטים?
החוקרים מסבירים: "בעשורים האחרונים רבו הגישות התומכות בצורך להרחיב את נגישות ההשכלה הגבוהה לסטודנטים ממגזרים שונים וללומדים בעלי מגוון יכולות ואפיוני למידה… התפתחות זו מעוגנת בחוקים כגון חוק זכויות סטודנטים לקויי למידה בישראל וחוק שוויון הזכויות לאנשים עם מוגבלויות". במלים אחרות, סטודנטים ממוצא אתיופי נופלים תחת ההגדרה של "לקויי למידה" ו"אנשים עם מוגבלויות". בהמשך נכתב כי "אפיונים אחדים של סטודנטים יוצאי הקהילה מצדיקים את קיומן של תוכניות ייחודיות בעבורם. סטודנטים יוצאי אתיופיה (גם אלה שנולדו בארץ) סובלים לעתים מקשיים שפתיים כגון דלות לשונית, קשיים בהגייה, אוצר מלים מצומצם ושיבושים בכתיבה ובקריאה, אלה באים לידי ביטוי בהישגים לא מספקים במבחני הקבלה למכללות (מבחן פסיכומטרי) וגם בתהליך הלימוד עצמו, באיכות העבודות בכתב ובכושר הביטוי בעל פה. קשיים אלה מיוחסים להיותם עולים ולא להיעדר כישורים".
מיותר לציין שלא קיימים מסלולים ייחודים לעולים מארגנטינה, מארצות הברית או מרוסיה (או מכל ארץ אחרת), גם לא לסטודנטים שעלו לאחרונה. כלומר, הסיבה אינה היותם עולים, אלא היותם אתיופים, ולכן בעלי "דפוסים תרבותיים" שונים. "נדרשת הכוונה מסוימת באשר להבדלים בדפוסים תרבותיים", כותבים החוקרים, "קוד הכבוד, קוד הסמכות, קושי לעמוד בלוח זמנים, היעדר יוזמה, מחויבות גדולה למשפחה".
קראתי זאת כמה פעמים עד שהבנתי: מלת הקוד היא "קוד". כאילו היו יצורים מעולם אחר, האתיופים מתקשרים באמצעות קודים. אנו הישראלים מתקשים להבינם, ולכן יש לאפשר להם ללמוד באופן נפרד. שהרי אם לא כן, הקודים שלהם יכולים להפריע לקודים שלנו וכך עלולה להתרחש, ובכן, התנגשות קודים.
הנה דוגמה: "הקושי שלנו, על רקע התרבות בה אנחנו חיים, היה להבין ולקבל את ההיעדרויות הרבות מהלימודים עקב השתתפותם בריבוי של אירועים משפחתיים שאליהם היו מחויבים ואשר לעתים מנעו מהם למלא את החובות הסטודנטיאליות".
נזכרתי בסטודנטית גרמנייה שלימדתי בניו יורק. היא קיבלה ציון A בכל העבודות שהגישה במהלך הסמסטר, אך לא הגיעה למבחן הסיום שהיווה 50 אחוז מהציון. יום אחרי המבחן היא הסבירה שלא הגיעה משום שהיתה צריכה לאסוף את אמהּ משדה התעופה. אמרתי לה שאין בעיה, יש מועד ב', כשבועיים מאוחר יותר. הסטודנטית אמרה שהיא לא תגיע גם למועד ב' משום שהיא יוצאת עם אמה לטיול בארצות הברית. ובכן, עניתי לה, ללא המבחן המסכם תיכשלי בקורס.
רק עכשיו מתברר לי שכנראה טעיתי טעות מרה כמורה. הייתי צריכה לברר: אולי לגרמנים יש קוד מסוים שעל פיו בילוי עם האם חשוב יותר ממבחן סיום, והיה עלי להתחשב בסטודנטית, שפעלה על פי הקודים התרבותיים שלה.
והנה דוגמה נוספת מתוך הספר ל"קודים" השונים: "מרבית המורים שלימדו בבתי הספר לא הוכשרו להתמודד עם הצרכים של אוכלוסיית התלמידים יוצאי אתיופיה. חלק מהמורים לא היו מעורים בהיבטים מרכזיים בחיי התלמידים ולא הכירו את דפוסי התרבות שלהם. להתנהגות של תלמידים יש קשר הדוק ליחסם של המורים אליהם, לקודים תרבותיים של כבוד והערכה ולציפיות מנושאי הסמכות. לילדים היה חשוב למשל שהמורים יתעניינו בהם, יבינו את קשייהם ויגלו סבלנות כלפיהם".
ועוד דוגמה: "ההתייחסות לסטודנט כאל סובייקט שיש לחזק את דימויו העצמי ולבנות בתהליך ההכשרה את דימויו המקצועי כמורה ראוי, היא אחד מעמודי התווך של התוכנית הייחודית ליוצאי אתיופיה".
ואני לתומי חשבתי שלכל ילד חשוב שהמורים יתעניינו בו, יבינו את קשייו ויגלו סבלנות כלפיו, ושכל סטודנט הוא סובייקט שיש לבנות בתהליך ההכשרה את דימויו המקצועי כמורה ראוי. אבל כנראה לילדים וסטודנטים אתיופים יש צרכים מיוחדים, שונים בתכלית מאלו של שאר הסטודנטים. או כפי שכותבים החוקרים: "תהליכי הלמידה של סטודנטים ממוצא אתיופי… דורשים התייחסות ייחודית".
אף על פי שהמטרה המוצהרת, לשיטת כותבי הספר, של מסלול ייחודי לאתיופים היא להתגבר על סטריאוטיפים, נדמה שהתוכנית נבנתה מתוך סטריאוטיפיזציה של החברה והתרבות האתיופית. הנה מבחר סטריאוטיפים מכל חלקי הספר:
"החברה האתיופית מדגישה את ערכי המסורת, שלפיהם סטייה מדרכי האבות אינה מוסרית. אמונות אלה מושרשות עמוק בתרבות ומהוות מכשול לכל מאמץ לבצע שינוי באמצעות הכלי החינוכי, גם ברמת הפרט".
"המרצים מצביעים על קשיים על רקע הדפוס התרבותי של התלמידים (רגישות 'יתרה' וחוסר ביטחון עצמי) וכן קשיים בהיבט של תהליכי למידה ואופני למידה (קשיים בקריאה ובהבנה של טקסטים, בהבנת הוראות לביצוע ובכתיבה אקדמית)".
"חלק מהסטודנטים עדיין פועלים לפי מושגי זמן גמישים יחסית ולפי ניהול זמן שאינו תואם את לוחות הזמנים הנהוגים בחברה הישראלית".
"במחקר שבחן את רכישת השפה הכתובה בקרב ילדים אתיופים בגיל בית הספר בישראל נמצאו פערים לימודיים בין הילדים יוצאי אתיופיה לשאר התלמידים ברמת הידע, בפתרון בעיות מורכבות ובידע האורייני סביבתי. כמו כן, חלק מהיכולות הלשוניות שלהם היו נמוכות מאלה שבקרב כלל האוכלוסייה היהודית. קשיים אלה נמצאו אופייניים לילדים יוצאי אתיופיה ובה בעת גם לילידי ישראל ששייכים לרובד סוציו־אקונומי נמוך".
ואם סטריאוטיפים אינם מספיקים, מתבלים אותם החוקרים גם עם האשמת הקורבן: "במקביל ראוי גם לבדוק", הם כותבים, "אם בני העדה אינם שבויים כבר בתחושת האפליה, עד שהם מייחסים לעניין זה כל מכשול שנקרה בדרכם".
טוב, יאמר לעצמו הקורא השוחר טוב, בוודאי שיש לעולים חדשים קשיי קליטה. אך כשמהגרים מגיעים למקום חדש, הם מתאקלמים מהר ומתאימים את עצמם, לא? הרי מחקרים מראים שילדי הדור השני להגירה, או מהגרים שהגיעו בילדותם לארצות המערב, נמנים עם הקבוצות ההישגיות ביותר. ובכן, לשלושת החוקרים תפישה של הגירה שאינה מתיישבת עם כיווני מחקר עכשוויים. כך, הם כותבים, "חשוב להבין את התפישה התרבותית, שלא בהכרח משתנה עם המעבר הגיאוגרפי"; "קשיים בתחום האוריינות השפתית מאפיינים את התפקוד הלימודי של חלק מהסטודנטים יוצאי אתיופיה וגם של סטודנטים ממוצא אתיופי שנולדו בארץ".
תפישות דטרמיניסטיות אלו תופשות "אתיופיוּת" כקטגוריה קשיחה שאינה משתנה גם באקלים תרבותי וכלכלי שונה. "לרבים מהעולים היווה המפגש עם החברה הישראלית הלם תרבותי", הם כותבים. "לראשונה בחייהם הם נאלצו להתמודד עם שימוש בחשמל ובמים זורמים, נסיעה באוטובוס, מזון אחר, שירותי בריאות, דפוסי תקשורת חדשים, דיור וסביבה פיזית לא מוכרים, אמצעים טכנולוגיים ותנאי אקלים שונים. (…) בעיקר היתה קשה ההתמודדות עם חופש הבחירה של הפרט ועם פערים הולכים וגדלים בין הדורות במשפחה ובחברה האתיופית. (…) ההתערות בתרבות המערבית היתה מסובכת וקשה".
אין ויכוח על כך שמהגרים צריכים להתמודד עם קשיי הסתגלות, במיוחד מהגרים שמגיעים מאזורים מרוחקים ועניים בעולם אל מדינות המערב. יש שההבדלים והקשיים יהיו תמריץ להתאמץ ולהצליח, ויש שהקשיים יבודדו אותם ויעצרו את התקדמותם. ההבדלים טמונים באישיות, במבנה המשפחה ולא רק במבנים חברתיים. עם זאת, חברה ששואפת להתערות בריאה ומוצלחת של מהגרים צריכה לעודד את השתלבותם בחברה הכללית, לא את הפרדתם. אפליה מתקנת בקבלה ללימודים ולעבודה, קביעת מכסות וחינוך הציבור הכללי לסובלנות, רב תרבותיות וקבלת האחר יהיו אפקטיביים לאין ערוך יותר מאשר הפרדה והתייחסות אל מהגרים כאל בעלי מוגבלות. העוול גדול אף יותר בהתייחסות לא רק אל המהגרים, אלא גם אל ילדיהם ילידי הארץ, ככאלה שנושאים מטען ש"לא בהכרח משתנה עם המעבר הגיאוגרפי".
אלפי מילין
————
בפתח הספר מצטטים הכותבים את חוקר החינוך נתן גובר ששואל "וכי אין לעולים מאתיופיה מה ללמד אותנו? וכי רק לנו יש מה ללמד אותם?" נדמה שדווקא אמירה משמעותית נותרת באוויר ואינה מוטמעת אצל שלושת החוקרים, שגם בסוף הספר לא זזים מעמדתם שיש להכשיר מורים יוצאי אתיופיה בנפרד מכלל האוכלוסייה.
למרבה הצער, רק מחקר אחד עד כה בדק באופן ביקורתי את מנגנוני הקליטה של עולי אתיופיה, שבכל תחום — חינוך, רווחה, דיור, בריאות — החריגו את עולי אתיופיה משאר העולים ומכלל האוכלוסייה. מחקרה של אסתר הרצוג, שנערך בשנות ה–80 במרכז קליטה באור עקיבא והתפרסם ב–1998 בספר "הביורוקרטיה ועולי אתיופיה: יחסי תלות במרכז קליטה" (הוצאת צ'ריקובר), הראה כי ארגוני הקליטה — הסוכנות היהודית, משרד הקליטה ומשרד העבודה והרווחה — תיארו את עולי אתיופיה כבעיה מיוחדת המצריכה טיפול מיוחד, ומשום כך משאבים נוספים. הקטגוריזציה של אנשים הופעלה כשיטה להשגת משאבים ציבוריים וכאמצעי להעברתם לאנשי הקבוצה, תוך שמירת כוחם של הפקידים. בתהליך זה, כתבה הרצוג, "צומח דימוי של סגירות חברתית". במלים אחרות — רצינו קליטה והשתלבות וקיבלנו סגירות.
"תפישה דיכוטומית זו של מרחק בין קבוצות אנשים, כיחידות סגורות ונפרדות", שהרצוג זיהתה, איפיינה גם את האופן שבו מנגנוני הקליטה תפשו את עליית יהודי ארצות האיסלאם. משרד הקליטה לא למד מטעויות, ובקליטת עולי אתיופיה, כ–30 שנה לאחר מכן, אף החריף את ההפרדה ואת התלות, ובעקבות כך נדחקו עולי אתיופיה אף יותר מעולי ארצות ערב לשולי החברה הישראלית.
הספר נפתח באימרה החבוטה "גם מסע בן אלף מילין מתחיל בצעד קטן אחד ומסתיים בצעד קטן אחד". לכן ראוי לסיים את הביקורת באימרה חבוטה נוספת: "הדרך לגיהנום רצופה כוונות טובות". מה שטוב באימרות חבוטות הוא שהן תמיד נכונות, בכל תרבות ובכל מקום שבו חיים אנשים, ללא קשר לקיומם של מים זורמים. התוכניות ה"ייחודיות" ל"אתיופים" נטועות, אולי, בהמון כוונות טובות, אך סופן בגיהנום שהוא הגזענות הבוטה והלא מתנצלת של החברה הישראלית.
לינק לכתבה: https://www.haaretz.co.il/literatu…/study/.premium-1.2703655
#משנים_מדיניות_משנים_מציאות!
מוזמנים להתעדכן אחר פעילותנו השוטפת באתר>> https://iaej.co.il/
